O autismo é caracterizado por dificuldades na interação social, na comunicação verbal e não verbal, com repertório de atividades e interesses acentuadamente restritos.
Existem diversas formas de autismo, com diferentes graus de comprometimento, desde leves prejuízos ou atrasos na comunicação e na interação social, muitas vezes difíceis de diagnosticar, até os casos mais graves, chamados de “autismo clássico”.
O acompanhamento profissional é essencial em todos os casos, de forma a ajudar a pessoa autista a alcançar o seu potencial máximo de desenvolvimento.
Atualmente, as causas para o autismo são consideradas múltiplas. Incluem influências genéticas e ambientais – presentes antes, durante e/ou depois do nascimento da criança.
O autismo surge antes dos 3 anos de idade, e é mais comum em meninos do que em meninas (cerca de 3 a 4 meninos para cada menina).
Atualmente, nos Estados Unidos, uma em cada 150 crianças é diagnosticada no espectro autista. No Brasil, apesar de não haver dados estatísticos, calcula-se que existam, aproximadamente, 600 mil pessoas afetadas pela síndrome do autismo (segundo a Associação Brasileira de Autismo, 1997), se considerarmos somente a forma típica da síndrome (segundo Bosa e Callias).
Há diversos tratamentos disponíveis para ajudar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a se desenvolverem, mas cada pessoa autista apresentará um ritmo diferente de aprendizagem.
Fonte: Veja a Bibliografia.
A. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2) e (3)
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:
a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de desenvolvimento
c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou atividades prazerosas com outros
d. falta de reciprocidade social ou emocional
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:
a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por outros meios (apontar, usar mímica)
b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversa ção em indivíduos com linguagem adequada
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento
3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados:
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e estereotipados
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados
d. preocupação persistente com partes de objetos
B. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presente antes dos 3 anos de idade
C. Esse distúrbio não pode ser melhor explicado por um diagnóstico de síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância.
A. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo menos, dois dos seguintes:
1) déficit marcado no uso de comportamentos não-verbais, tais como contato visual, expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social
2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu nível de desenvolvimento
3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou interesses (como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interesse)
4) falta de reciprocidade emocional ou social
B. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados, manifestados por:
1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e estereotipados
2) aderência inflexível a rotinas ou rituais
3) maneirismos motores repetitivos e estereotipados
4) preocupação persistente com partes de objetos
C. Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais, ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento
D. Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras isoladas aos 2 anos, frases aos 3 anos)
E. Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de habilidades de auto-ajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se interação social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente durante a infância
F. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo de desenvolvimento ou esquizofrenia
A. Desenvolvimento aparentemente normal até, pelo menos, os 2 primeiros anos de idade, manifestado pela presença de comunicação verbal e não-verbal, interação social, habilidade lúdica e comportamentos adaptativos apropriados
B. Perda clinicamente significativa, antes dos 10 anos de idade, de habilidades previamente adquiridas em, pelo menos, duas das seguintes áreas:
1) linguagem expressiva ou receptiva
2) habilidades adaptativas ou sociais
3) controles esfincterianos
4) habilidade lúdica
5) habilidades motoras
C. Deficiências funcionais qualitativas em pelo menos duas das seguintes áreas:
1) interação social (uso de comunicação não-verbal, desenvolvimento de relações interpessoais, reciprocidade social ou emocional)
2) comunicação (desenvolvimento de linguagem, habilidade de iniciar ou manter conversação, uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem, habilidade de brincar de forma variada e espontânea)
3) padrões de comportamento, atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados, incluindo maneirismos motores e estereotipias
D. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo de desenvolvimento ou esquizofrenia
Controvérsias permanecem a respeito dos diagnósticos de Autismo e Síndrome de Asperger serem entidades clínicas separadas ou diferentes graus de comprometimento de um mesmo transtorno.
A primeira descrição dessa síndrome foi apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que ele acompanhava e que possuíam algumas características em comum: incapacidade de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo esta pouco comunicativa) e uma preocupação obsessiva pelo que é imutável (BOSA e CALLIAS). Esse conjunto de características foi denominado por ele de autismo infantil precoce (Kanner, 1943).
O diagnóstico e subclassificações do Autismo estiveram sob o rótulo de ‘esquizofrenia infantil’ por muitas décadas. Entretanto, segundo Rutter (1985), já havia nos anos 70, um reconhecimento de que seria necessário distinguir-se entre as desordens mentais surgidas na infância, e as psicoses cujo aparecimento se faz mais tarde. Considerando que uma séria anormalidade no processo de desenvolvimento está presente desde cedo na criança, o termo ‘transtornos invasivos do desenvolvimento’ tem sido adotado, desde a década de 80. O estudo do autismo, desde as primeiras considerações feitas por Kanner (1943) até as mais recentes reformulações em termos de classificação e compreensão dessa síndrome (Rutter, 1996), tem sido permeado por controvérsias quanto a sua etiologia. Historicamente, reivindicações a respeito da natureza do déficit considerado ‘primário’ (inato x ambiental) têm constituído os principais postulados das teorias psicológicas sobre o autismo. Têm sido propostas teorias psicanalíticas, afetivas, sócio-cognitivas, neuropsicológicas e de processamento da informação.
Teoria da mente significa a capacidade para atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições (Premack & Woodruff, 1978). (…) Tem sido sugerido por alguns teóricos (Harris, 1994; Wellman, 1994) que uma teoria da mente operante se refletiria na capacidade da criança em atribuir a si própria ou a outrem, estados mentais como desejos, crenças e intenções – habilidade já presente ao redor dos três anos de idade. Nessa época, a criança estaria apta a distinguir estados mentais de físicos, bem como aparência (e ‘faz-de-conta’) de realidade.” BOSA e CALLIAS
Um atraso ou desvio no desenvolvimento dessa capacidade tem sido demonstrado em estudos com crianças autistas, podendo ser uma das causas para o déficit no comportamento social como um todo e na linguagem/comunicação (Baron-Cohen, 1991 apud Bosa e Callias).
“A teoria afetiva sugere que o Autismo se origina de uma (…) inabilidade inata básica para interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar. Os déficits no reconhecimento da emoção e na habilidade de utilizar a linguagem de acordo com o contexto social, seriam então, conseqüências da disfunção afetiva básica, a qual impediria a criança de viver a experiência social intersubjetiva. Tal experiência está associada à capacidade (inata) de perceber e responder à linguagem corporal (por exemplo, expressão facial, vocal e gestual) e de inferir emoções a partir dessa linguagem. Em outras palavras, os bebês viriam ao mundo naturalmente equipados com a capacidade (…) para estabelecer relações afetivas recíprocas, habilidade essa que o capacita a distinguir pessoas de ‘coisas’ e de compreender os estados mentais do self e dos outros”.
BOSA e CALLIAS
As crianças com autismo apresentam um déficit na capacidade de reconhecimento de diferentes emoções (Hobson, 1986 apud Bosa e Callias).
Outra teoria afetiva (Mundy & Sigman, 1989) enfatiza o papel do sistema afetivo, tanto quanto o cognitivo, no desenvolvimento social infantil, chamando a atenção para o comportamento de ‘atenção compartilhada’ (isto é, a capacidade de dividir uma experiência com objetos/eventos com um parceiro).
“(…) o ‘retraimento’ autista tem sido explicado em termos de um estado de excitação crônico (Hutt & Hutt, 1968) ou flutuações nesses estados (Ornitz & Ritvo, 1976) que conduzem à evitação do olhar, reações negativas e retraimento da interação social, como mecanismos para controlar o excesso de estimulação.”
BOSA e CALLIAS
“Hermelin e O’Connor (1970) (…) concluíram que essas crianças mostravam deficits cognitivos específicos, tais como: problemas na percepção de ordem e significado, os quais não poderiam ser explicados por deficiência mental; dificuldades em usar input sensorial interno para fazer discriminações na ausência de feedback de respostas motoras; e tendência a armazenar a informação visual, utilizando um código visual, enquanto as crianças com desenvolvimento normal usavam códigos verbais e/ou auditivos. Particularmente surpreendentes foram as respostas dessas crianças aos estímulos auditivos – a intensa resposta fisiológica a sons contrastava com a passividade geralmente demonstrada por essas crianças em situações envolvendo tais estímulos.
Resultados semelhantes foram descritos em outros estudos e teorias (…) apesar de adotarem diferentes terminologias e interpretações, descreveram o mesmo fenômeno: a resposta atípica de crianças autistas a estímulos sociais e não-sociais. Alguns exemplos desses conceitos são: hiperseletividade sensorial (Schreibman & Lovaas, 1974); otimização da estimulação sensorial (Hutt & Hutt, 1968; Zentall & Zentall, 1983); input sensorial e modulação da atenção (Ornitz & Ritvo, 1976)”.
BOSA E CALLIAS
A chamada função executiva é uma habilidade cognitiva que envolve flexibilidade de comportamento, integração de detalhes isolados num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação, coordenados com o uso de conhecimento adquirido (Kelly, Borrill & Maddell, 1996 apud Bosa e Callias); está ligada ao funcionamento dos lobos cerebrais frontais (Duncan, 1986 apud Bosa e Callias), e parece estar comprometida no autismo, gerando os comportamentos de: inflexibilidade, perseveração, primazia do detalhe e dificuldade de inibição de respostas. Um teste psicológico capaz de medir a função executiva é o Wisconsin Card Sorting Test (Heaton, 1981 apud Bosa e Callias), disponível no Brasil, porém seus resultados não são capazes de diferenciar patologias específicas, ou seja, é incapaz de realizar diagnósticos específicos quando usado isoladamente.
“Diferenças no sistema de processamento da informação em crianças com autismo é também a base de outra recente teoria em autismo (Frith, 1989). A falta da tendência natural em juntar partes de informações para formar um ‘todo’ provido de significado (coerência central) é uma das características mais marcantes no autismo. O interessante dessa teoria é que busca explicar não somente os déficits, mas também as habilidades as quais podem estar não somente preservadas, mas inclusive mostrarem-se superiores em indivíduos com autismo”. (…) “As teorias de processamento da informação têm um papel fundamental em termos de intervenção, uma vez que o conhecimento a respeito das formas particulares com que crianças com autismo apreendem o mundo circundante tem revertido em estratégias de ação, por exemplo, na prática psicopedagógica com essas crianças”. BOSA E CALLIAS
ESCALA DE AVALIAÇÃO DE TRAÇOS AUTÍSTICOS (ATA) VALIDADE E CONFIABILIDADE DE UMA ESCALA PARA A DETECÇÃO DE CONDUTAS AUTÍSTICAS
FRANCISCO B. ASSUMPÇÃO JR.*, EVELYN KUCZYNSKI**,
MARCIA REGO GABRIEL***, CRISTIANE CASTANHO ROCCA****
http://www.autismo.com.br/sugestoes/LEITURA/4.pdf
RECONHECIMENTO FACIAL E AUTISMO
FRANCISCO B. ASSUMPÇÃO JR*, MARIA HELENA SPROVIERI**,
EVELYN KUCZYNSKI***, VERA FARINHA****
http://www.autismo.com.br/sugestoes/LEITURA/6.pdf
Autismo: breve revisão de diferentes abordagens
Cleonice Bosa – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Maria Callias – Institute of Psychiatry – University of London, Inglaterra
http://www.autismo.com.br/sugestoes/LEITURA/9.doc
DIAGNÓSTICO GENÉTICO E CLÍNICO DO AUTISMO INFANTIL
MARIA IONE FERREIRA DA COSTA*, HENRIQUE GIL DA SILVA NUNESMAIA**
http://www.autismo.com.br/sugestoes/LEITURA/13.pdf
Autismo e doenças invasivas de desenvolvimento
Autism and pervasive developmental disorders
Carlos A. Gadia, Roberto Tuchman, Newra T. Rotta
http://www.autismo.com.br/sugestoes/LEITURA/14.pdf
Inspirados Pelo Autismo:
http://www.fhemig.mg.gov.br/video/autismo_bebes/autismo_bebes.html
Consulte um profissional de saúde especializado para obter um diagnóstico correto. Quanto mais cedo você reconhecer os sinais e buscar ajuda, mais cedo começará a ajudar sua criança a se desenvolver.
Características clínicas do autismo no Recém nascido
Características clínicas do autismo no Primeiro Ano
Características clínicas do autismo no Segundo e o Terceiro Anos
Características clínicas do autismo no Quarto e o Quinto Anos
Fonte: Veja a Bibliografia.
Há diversas propostas de tratamento para o autismo, e muitas delas podem ser utilizadas em combinação. Muitos autistas poderão freqüentar uma escola regular; alguns precisarão que as escolas se adaptem para incluí-los – pois a tendência atual é a de inclusão educacional e social, de forma que freqüentem os mesmos meios sociais que todas as outras crianças, ainda que recebam apoio adicional em instituições especializadas.
O Son-Rise é uma forma de abordagem lúdica, centrada na pessoa com autismo, que possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais e, através desta, o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas e afetivas que estejam prejudicadas na pessoa em tratamento. Pode ser combinado com dietas e outros tratamentos, sempre procurando manter o estilo de interagir/relacionar-se com a pessoa autista, de forma otimista, positiva e divertida. O afeto e a aceitação da pessoa com autismo são componentes essenciais do programa Son-Rise. É utilizado há mais de 30 anos no exterior, e agora possui representantes em nosso país. O programa depende da participação intensa dos pais e da ajuda de voluntários abertos para aceitar o autista e implicados no programa.
O Tratamento biológico é baseado na normalização das funções bioquímicas do organismo, além do aumento da imunidade e eliminação de possíveis metais pesados presentes no organismo (destacando alumínio, chumbo e mercúrio). Há também as dietas sem glúten e caseína, suplementação de vitamina B6, e uso de câmara hiperbárica.
Alguns dos modelos de tratamento mais conhecidos no Brasil são os cognitivos, como o TEACCH, que se propõe a organizar o ambiente de forma a facilitar a compreensão do aluno com autismo, e pode ser utilizado tanto na escola quanto em casa; e os comportamentais, como o ABA, que analisa a relação entre os comportamentos emitidos pelos sujeitos e os estímulos ambientais que costumam influenciar estes comportamentos, de forma a estruturar uma intervenção que os controle (aumentando ou fazendo surgir comportamentos desejáveis e eliminando os comportamentos indesejáveis).
O PECS, também bastante conhecido no Brasil, é um sistema de facilitação da comunicação que utiliza figuras para substituir a comunicação falada, principalmente com autistas “não-verbais. É utilizado como forma de ensinar a simbolização (relacionar uma figura com o objeto real) e estimular a comunicação espontânea, assim como aumentar o vocabulário, etc., sendo que a finalidade última seria a de que o desenvolvimento dessas habilidades leve ao desenvolvimento ou aperfeiçoamento da comunicação oral propriamente.
A utilidade dos diversos tratamentos dependerá de fatores individuais e situacionais. Para um determinado indivíduo, um modelo pode mostrar-se mais eficiente do que outro. Da mesma forma, para uma determinada demanda (como, por exemplo, lidar com comportamentos de auto-agressão ou uso adequado do banheiro) um modelo de intervenção pode mostrar-se mais indicado do que para outras demandas (como desenvolver a linguagem e comunicação, habilidades bastante complexas).