Autismo e ensino de habilidades acadêmicas: adição e subtração

Revista Brasileira de Educação Especial
Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.3 Marília Sept./Dec. 2007
RELATO DE PESQUISA
 
Autismo e ensino de habilidades acadêmicas: adição e subtração
 
Autism and teaching academic skills: addition and subtraction
 
 
Camila Graciella Santos Gomes
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - Universidade Federal de São Carlos - Bolsista de mestrado da CAPES - camilagsg@uol.com.br
 
 

RESUMO
O ensino de habilidades acadêmicas para pessoas com autismo tem recebido pouca atenção de estudos, provavelmente porque os comprometimentos clássicos do transtorno relacionados à comunicação, interação social e comportamentos são vistos como prioritários no desenvolvimento de pesquisas. Porém, o desenvolvimento de tecnologias para o ensino de habilidades acadêmicas que atinjam esse público é fundamental, principalmente na realidade brasileira em que, com o advento da filosofia de inclusão escolar, a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo autistas, passou a ser direcionada para a escola regular. Assim, crianças com autismo estão cada vez mais expostas aos conteúdos acadêmicos nas salas de aula regulares e estratégias de ensino adequadas às suas necessidades são fundamentais para a entrada, permanência e progresso destas pessoas na escola. Assim, este trabalho descreve o ensino de habilidades de adição e subtração para uma adolescente com autismo e utilizou procedimentos adaptados com base em descrições sobre o quadro de autismo, princípios de aprendizagem da análise experimental do comportamento, técnicas de ensino e observação direta do repertório da participante. Para as tarefas acadêmicas foram utilizados estímulos visuais – gráficos e uso das mãos – que indicavam relações visualmente óbvias para explicar à participante como as operações aritméticas deveriam ser realizadas. Gradualmente, aumentou-se a complexidade das operações ensinadas, à medida que ia aumentando o número de acertos dela nas tarefas. Esses procedimentos foram realizados no decorrer de nove sessões. Os erros e acertos foram computados e serviram para representação gráfica. Os resultados demonstram a aprendizagem gradativa das habilidades ensinadas à medida que a intervenção ocorreu.
Palavras-chaves: autismo; aprendizagem; ensino de matemática; adição; subtração; educação especial.

ABSTRACT
The teaching of academic skills to individuals with autism has received little attention from research literature, probably because the classical deficits in communication, reciprocal social interaction and behaviors are seen as priorities in scientific investigations. Nevertheless, the development of technologies for teaching academic skills to this population is necessary, mainly in the context of Brazilian school inclusion. People with autism are being included with greater frequency in regular classes and, consequently, need adequate strategies to learn academic contents for their entrance, permanence and progress in the schools. Many studies describe characteristics and difficulties that people with autism have, which can influence the way they learn. These variables need to be considered when planning appropriate teaching strategies for this population. Among these variables are the ways in which these individuals respond to environmental stimuli, the way they think and their typical behaviors. This study describes strategies for teaching addition and subtraction to an adolescent with autism. These teaching procedures were elaborated based on the general characteristics of autism, principles derived from Applied Behavior Analysis, and the repertoire of the participant. The results show gradual learning of the taught skills.
Keywords: autism; teaching; mathematics; addition; subtraction; especial education.

 
 
1 INTRODUÇÃO
Segundo O'Connor e Klien (2004), o ensino de habilidades acadêmicas para pessoas com autismo tem recebido pouca atenção de estudos, provavelmente porque os comprometimentos clássicos do transtorno relacionados à comunicação, interação social e comportamentos, são vistos como prioritários no desenvolvimento de pesquisas. Porém, estes autores ressaltam que, com o aumento do número de pessoas diagnosticadas com autismo nos últimos anos1, aumentou-se também o número de pessoas com diagnóstico de Síndrome de Asperger e autismo de alto funcionamento, cujas habilidades cognitivas e de linguagem são menos comprometidas e cujas necessidades educacionais são mais amplas, englobando habilidades de leitura, escrita e matemática.
Pode-se perceber também que, com o aumento da eficácia das estratégias de ensino que possibilitam a aquisição de habilidades básicas e que suplementam as dificuldades clássicas do transtorno, crianças com autismo têm mostrado um ganho no repertório geral e, conseqüentemente, tornam-se hábeis a aprender comportamentos mais complexos como àqueles necessários aos conteúdos acadêmicos.
Neste sentido, justifica-se o desenvolvimento de tecnologias para o ensino de habilidades acadêmicas que atinjam esse público, principalmente na realidade brasileira em que, com o advento da filosofia de inclusão escolar, a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo autistas, passou a ser direcionada para a escola regular, evitando-se a exclusão em ambientes específicos como escolas especiais (MENDES, 2006). Assim, crianças com autismo estão cada vez mais expostas aos conteúdos acadêmicos nas salas de aula regulares e estratégias de ensino adequadas às suas necessidades são fundamentais para a entrada, permanência e progresso destas pessoas na escola.
Muitos estudos descrevem características e dificuldades de pessoas com autismo que podem influenciar na aprendizagem de habilidades acadêmicas, ressaltando aspectos fundamentais a serem considerados no planejamento de estratégias de ensino para essa população (FRITH, 1989; HAPPÉ; FRITH, 2006; LOVAAS, et al., 1971; MESIBOV, SCHOPLER, HEARSEY, 1994; PEETERS, 1998; RIVIÈRE, 1995; RONCERO, 2001, SPRANDLIN; BRADY, 1999). Entre esses aspectos estão a forma como essas pessoas respondem aos estímulos do ambiente, a maneira como pensam e os comportamentos típicos desta população.
Em relação a respostas aos estímulos do ambiente, vários pesquisadores, em orientações teóricas diversas, descreveram limitações ou alterações na maneira como pessoas com autismo respondem aos estímulos. Lovaas et al. (1971) perceberam que crianças com autismo geralmente aprendiam a responder a parte de um estímulo complexo e não mantinham a atenção no estímulo como um todo, ou seja, quando era apresentada à criança uma figura complexa, com muitos detalhes, ela mantinha a atenção em apenas um dos detalhes e não via a figura como um todo. A mesma reação também pôde ser verificada na apresentação simultânea de estímulos visuais e auditivos (LOVAAS; SCHREIBMAN, 1971 apud STROMER; MCILVANE; DUBE; MACKAY, 1993), geralmente um dos elementos do estímulo composto (estímulo visual ou estímulo auditivo) exercia controle discriminativo, o outro era aparentemente ignorado. A esse fenômeno os pesquisadores chamaram de controle restrito de estímulos e segundo Dube e MacIlvane (1999), trata-se de um problema amplo na educação de indivíduos com alterações no desenvolvimento como no caso da deficiência mental ou autismo e, apesar da questão ser muito difundida, ainda são poucas as estratégias para remediar a situação.
Nesta mesma perspectiva, porém com outro referencial teórico, os experimentos de Uta Frith e as formulações a respeito da teoria da coerência central parecem descrever o mesmo fenômeno do controle restrito de estímulos. Segundo a pesquisadora, coerência central refere-se à habilidade inata, apresentada por pessoas com desenvolvimento típico, de perceber características de algo e compreendê-lo como um todo. No caso dos autistas, estes demonstram falha na coerência e, conseqüentemente, tendência a prestar atenção em detalhes. Desta forma, torna-se difícil o estabelecimento da relação entre as partes e o todo (HAPPÉ; FRITH, 2006).
Sprandlin e Brady (1999) também descreveram dificuldades apresentadas por essa população na integração das informações e ao fazer uma análise do controle de estímulos por crianças com autismo, estes afirmaram que autistas necessitam de relações mais consistentes entre estímulos, respostas e conseqüências para que possam adquirir novos comportamentos e mantê-los ao longo do tempo. Os pesquisadores levantam a hipótese de que muitos dos sintomas do autismo se devem a este aspecto e afirmam que, como estas pessoas necessitam de reforçadores consistentes para estabelecer relações entre estímulos, apenas reforçadores sociais como elogios poderiam não ser suficiente para a aquisição e manutenção de habilidades.
Outros autores descrevem respostas atípicas de autistas frente aos estímulos do ambiente e dificuldades na integração das sensações captadas pelos órgãos dos sentidos. Entre os comportamentos relatados estão: muita ou pouca sensibilidade a estímulos sonoros, visuais, tácteis e olfativos, exemplificados por muita tolerância a estímulos dolorosos, incômodo a certos tipos de sons e exploração do ambiente de forma inadequada, lambendo objetos ou cheirando pessoas (TULIMOSCHI, 2002). Dentro deste aspecto, Ludlow, Wilkins e Heaton (2006) descrevem respostas idiossincráticas de autistas frente a cores diferentes, citando o relato de uma autista de alto funcionamento sobre como cores diferentes influenciavam no seu humor, sensação de conforto e acurácia na forma como ela podia ver as coisas. Estes autores pesquisaram o efeito da utilização de coberturas coloridas sobre textos impressos para verificar o aumento da precisão e velocidade da leitura em pessoas com autismo; concluíram que o recurso teve um efeito positivo sutil na qualidade da leitura nas crianças avaliadas.
Em relação ao pensamento, Peeters (1998) afirma que, apesar de 80% dos autistas apresentarem deficiência mental severa ou moderada, o que os define é o "estilo cognitivo diferente"; uma forma de pensar própria do transtorno. Este estilo seria caracterizado pela rigidez dos pensamentos e pouca flexibilidade no raciocínio, demonstrada pela dificuldade que autistas apresentam em criar coisas novas, fazer um raciocínio inverso, dar sentido além do literal, associar palavras ao seu significado, compreender a linguagem falada e generalizar a aprendizagem. Ressalta que a imaginação e a brincadeira simbólica são restritas ou mesmo ausentes:

O desenvolvimento da imaginação (adicionando significado na percepção) e do comportamento social no autista é completamente diferente. Se convidados a brincar, procuram atividades focalizadas na percepção pura como amontoar objetos ou colocá-los alinhados em filas.(PEETERS, 1998, p.16).

Grandin (1995), que é autista de alto funcionamento, ressalta a habilidade de autistas frente a estímulos visuais ao afirmar que essa população apresenta um "pensamento visual", ou seja, estas pessoas pensam e raciocinam com mais facilidade por meio de imagens e sistemas visuais, podendo demonstrar dificuldades em compreender estímulos auditivos e conceitos abstratos que não possuem representação visual.
Outra descrição da forma como pessoas com autismo pensam é oferecida pela teoria da mente (FRITH, 1989), que se refere às estratégias que crianças de desenvolvimento típico utilizam para inferir sobre os estados mentais2 de outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destes atributos. No caso dos autistas, estes podem não prever comportamentos humanos e não atribuir crenças ou idéias a comportamentos observados em outras pessoas, falhando em estabelecer uma teoria da mente.
Em relação aos comportamentos, pessoas com autismo apresentam tendência a manter rotinas; resistência frente a mudanças; dificuldades na compreensão da linguagem falada comprometendo o seguimento de ordens verbais e interesses restritos. Segundo Roncero (2001), o desenvolvimento desta população é caracterizado por um desajuste qualitativo, ou seja, um padrão descoordenado com dificuldades significativas em algumas áreas como interação social e comunicação, porém com habilidades em outras, como memória mecânica e destrezas espaciais. Na maioria dos casos, as habilidades destas pessoas que ressaltam em seu repertório relacionam-se principalmente a memória visual, estabelecimento de relações lógico-matemáticas e, principalmente, ao seguimento e manutenção de regras e rotinas.
AUTISMO E APRENDIZAGEM
Windholz (1995), fazendo uma revisão histórica sobre pesquisas e tratamentos voltados ao autismo, afirma que Lovaas e Smith (1989) propõem quatro princípios para apoiar a intervenção com autistas: 1) as leis da aprendizagem3 respondem adequadamente para pessoas coma autismo e podem constituir base para seu tratamento; 2) crianças com autismo apresentam muitos déficits comportamentais distintos e os comportamentos devem ser ensinados um-a-um, em pequenos passos; 3) crianças autistas aprendem, desde de que colocadas em ambientes especiais4 e 4) o fracasso de crianças autistas em ambientes normais e seu sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser melhorados através de manipulação do ambiente.
Alguns autores afirmam que autistas respondem melhor a propostas de trabalho estruturadas que a situações livres e a estímulos visuais que a estímulos auditivos (LEWINS; DE LEON, 1995). Segundo Rivière (1995), o conceito de estrutura é de grande importância na educação destas pessoas e envolve ambientes simples, sem muitos estímulos, que facilite a percepção e compreensão.Mesibov, Schopler e Hearsey (1994) afirmam que prover estrutura visual para crianças com autismo ajuda-os a organizar-se e responder de forma mais apropriada ao ambiente: "O que é visual é concreto e portanto fácil para as crianças aprenderem e entenderem" (p.202)
O trabalho a ser relatado a seguir descreve o ensino de habilidades de adição e subtração para uma adolescente com autismo, que utilizou procedimentos adaptados com base em descrições sobre o quadro de autismo, princípios de aprendizagem de análise experimental do comportamento, técnicas de ensino e observação direta do repertório da participante.
 
2 MÉTODO
PARTICIPANTE
Participou do estudo uma menina de doze anos, com diagnóstico de autismo, de nível sócio-econômico alto, que freqüentava uma escola privada da rede regular e estava na quinta série, em uma turma composta por alunos com média de onze anos de idade. Em avaliação prévia ela obteve pontuação 35,00 no CARS5 (SCHOPLER; REICHLER; RENNER, 1988), sugerindo autismo leve/moderado.
A menina estava matriculada na escola desde as séries iniciais e, apesar de estar inserida na rotina da escola e relacionar-se diariamente com pares da idade, ela não acompanhava os conteúdos acadêmicos de sua turma. Na matemática, enquanto a escola trabalhava conteúdos de multiplicação, divisão, potenciação e raiz quadrada, a menina ainda não havia aprendido a resolver operações de adição e subtração.
Em relação às características da participante, suas maiores dificuldades relacionadas ao autismo estavam na área da comunicação. Esta apresentava fala e conseguia utilizá-la para comunicar-se por meio de palavras isoladas ou frases simples, porém, na maioria das vezes, a fala mostrava-se repetitiva e estereotipada e era comum que a menina falasse sobre o mesmo assunto ou fizesse a mesma pergunta diversas vezes. Apresentava também alteração no tom da fala, troca de pronomes e dificuldades na organização de frases. Compreendia literalmente ordens verbais e apresentava dificuldades na compreensão de ordens complexas e conceitos abstratos, necessitando de explicações mais simples e diretas. Não compreendia conceitos que necessitavam de relações entre objetos ou quantidade como "maior", "menor", "mais" ou "menos".
Apresentava comportamento socialmente aceito e organizado, com poucas estereotipias motoras que eram facilmente interrompidas quando solicitada. Mostrava interesse pelas pessoas, porém de forma passiva, sem muita iniciativa, apesar de responder adequadamente a cumprimentos, a perguntas do interlocutor e despedir-se. Tinha autonomia em relação ao auto cuidado e não fazia uso de nenhuma medicação.
Aprendeu a ler na escola, junto com os pares da idade, sem a necessidade de ensino diferenciado, e na época deste estudo, apresentava leitura fluente e escrita correta, porém, mostrava pouca compreensão daquilo que era lido e dificuldades para interpretar textos. Apesar de conseguir responder a perguntas simples oralmente, não conseguia responder de forma escrita. Demonstrava interesse pelos conteúdos da escola e passava as aulas copiando aquilo que era trabalhado nas disciplinas.
SITUAÇÕES E MATERIAIS
As sessões de ensino foram realizadas em consultório de psicologia, uma vez por semana, com duração de aproximadamente cinqüenta minutos de intervenção com a participante e dez minutos de orientação com a acompanhante doméstica que tinha a função de desenvolver com a menina, em casa, atividades pedagógicas da escola e treinos das atividades trabalhadas no consultório. Em relação aos materiais, foram utilizadas folhas em branco, lápis, borracha e caneta.
A acompanhante doméstica tinha formação em magistério de nível técnico, freqüentava a casa da participante de segunda à sexta, duas horas por dia, fazia com a menina prioritariamente os deveres da escola e no tempo que restava, treinava com ela as operações trabalhadas no consultório. As orientações a acompanhante consistiam na explicação breve do conteúdo trabalhado e da maneira como ele foi ensinado à menina, além de sugestões de operações que ela poderia treinar com a participante em casa para evitar que esquecesse o que havia aprendido. Desta forma, só eram treinadas no ambiente doméstico, com a acompanhante, operações que a menina já havia aprendido no consultório.
Procedimento
Antes do início das sessões de ensino de habilidades de adição e subtração, a participante foi avaliada por meio de tarefas de adição simples (com números de apenas um dígito), adição com números de dois dígitos, subtração simples (com números de apenas um dígito) e discriminação entre tarefas de adição e subtração. As operações foram apresentadas, uma por vez, em uma folha de papel, sendo solicitado à menina que resolvesse as tarefas. Erros ou acertos não foram reforçados e nenhuma ajuda foi oferecida à participante (Figura 1).

 

 
A partir dos dados da avaliação inicial, optou-se por dividir as habilidades a serem ensinadas em oito categorias de operações: 1) adição com números de dois ou mais dígitos; 2) adição com número a ser elevado; 3) subtração simples, com números de apenas um dígito; 4) subtração com números de dois ou mais dígitos; 5) discriminação entre tarefas de adição e subtração; 6) subtração com números menores que dez e 7) subtração com números entre onze e dezoito (maiores que dez).
Após as sessões de ensino, outra avaliação foi efetuada, semelhante à avaliação inicial, porém, as habilidades avaliadas foram: soma com número a ser elevado, subtração com números de dois ou mais dígitos, subtração com números menores que dez e subtração com números entre onze e dezoito. As operações de adição simples, subtração simples, adição com números de dois dígitos e discriminação não foram avaliadas porque os tipos de tarefas escolhidas para a avaliação final abarcavam as habilidades necessárias à resolução destas operações (Tabela 1).

 

 
Para a avaliação inicial a menina fez um total de 47 operações e na avaliação final foram no total 44 operações apresentadas em seqüência aleatória. O número total de operações das Sessões de ensino variou de acordo com a complexidade da tarefa, sendo que o número mínimo de operações efetuadas pela participante foi de 22 e o número máximo foi de 81, tendo como média 49 operações (Figura 2). Nas avaliações e nas Sessões de ensino houve variação também no número de tarefas com cada tipo de operação, aparecendo em maior número a cada Sessão, tarefas com o tipo de operação ensinada (Figura 3). As Sessões se iniciavam com a apresentação de operações trabalhadas na Sessão anterior, antes do ensino de novas operações.

 

 
SESSÃO 1 – ADIÇÃO COM NÚMEROS DE DOIS OU MAIS DÍGITOS
A adição é uma operação caracterizada pelas ações de juntar, agrupar ou reunir, ou seja, é necessário que se saiba juntar certa quantidade a uma outra quantidade para obter o resultado esperado.
A participante era capaz de fazer com precisão adições simples como: 6 + 3 = 9 e utilizava os dedos das mãos para fazer os cálculos. No caso anterior, levantava seis dedos, contava até seis, levantava três dedos, continuava a contagem - sete, oito, nove - e assim chegava ao resultado. Em operações mais complexas, com números constituídos por dois dígitos ou mais, cometia muitos erros e necessitava de aprimoramento; muitas vezes, em vez de somar os números na vertical, somava todos os números (Figura 4):

 

 
Num primeiro momento, a participante foi ensinada a somar os números que estavam em colunas, começando da direita e seguindo em direção à esquerda. Para isso utilizou-se uma linha fina entre as colunas para indicar visualmente a separação entre elas. No resultado era feito um círculo em volta dos números para indicar visualmente que estes deveriam ser considerados como um todo, evitando que a menina os considerasse de forma isolada. Gradativamente, a linha e o círculo foram esvanecidos e a complexidade das tarefas foi aumentada (Figura 5). O critério para diminuição das ajudas e aumento da complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma seqüência de cinco operações do mesmo tipo. A menina fez quatro seqüências de tarefas e precisou de ajudas nas duas primeiras. Cada acerto era elogiado e esse tipo de conseqüência, assim como o próprio desempenho na atividade, parecia ser suficiente para mantê-la atenta e motivada.

 

 
SESSÕES 2 E 3 - ADIÇÃO COM NÚMERO A SER ELEVADO
O próximo passo era ensinar operações de adição em que a soma dos números das colunas era superior a 10. Neste caso, apenas o segundo número da dezena é colocado abaixo dos números da coluna somada, enquanto o primeiro número da dezena é elevado à parte superior da primeira coluna seguinte, à esquerda da coluna somada, e este é somado aos números desta coluna (Figura 6):

 

 
Como o valor da soma dos números da coluna tem dois dígitos (exemplo: 10), ensinou-se à menina a fazer os seguintes passos: somar os números da coluna, escrevê-lo na operação de maneira que o primeiro dígito ficasse sobre a primeira coluna à esquerda da coluna em que os números foram somados e o segundo dígito ficasse abaixo desta coluna. Assim, ela escrevia o resultado com dois dígitos de forma fragmentada, sem esquecer de elevar o primeiro dígito e nem de colocar o segundo abaixo da coluna somada (Figura 7).

 

 
Desta forma, utilizou-se de estímulos visuais e relações visualmente óbvias para explicar à menina como a operação deveria ser feita e, gradualmente, aumentou-se a complexidade das operações ensinadas, a medida em que ia aumentando o número de acertos dela nas tarefas (Figura 8). O critério para diminuição das ajudas e aumento da complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma seqüência de cinco operações do mesmo tipo. A menina fez dez seqüências de cinco operações nas Sessões 2 e 3 e precisou de ajudas nas duas primeiras.

 

 
Após a aprendizagem das diversas possibilidades de operações de adição, iniciou-se o ensino da subtração. O objetivo era manter as habilidades de adição e ensinar habilidades de subtração sem que as primeiras fossem suprimidas.
SESSÃO 4 - SUBTRAÇÃO SIMPLES
A subtração é caracterizada por operações de tirar, comparar e completar, ou seja, é a ação de encontrar a diferença entre dois valores. As parcelas das operações de subtração são chamadas de minuendo, subtraendo e diferença (Figura 9).

 

 
Como foi descrito anteriormente, a participante fazia contas de adição utilizando os dedos das mãos, assim partiu-se deste ponto para o ensino da subtração, porém, invés de levantar os dedos, a menina foi ensinada a levantar a quantidade referente ao minuendo e abaixar a quantidade do subtraendo para obter o resultado (Figura 10):

 

 
As instruções verbais dadas à menina foram: "quanto você tem aqui?" (mostrava a ela o minuendo e esperava ela mostrar a quantidade de dedos), "quantos dedos você vai abaixar?" (mostrava o subtraendo e esperava ela abaixar a quantidade de dedos referente) e "quantos dedos ficaram?" (esperava a resposta oral e pedia a ela para escrevê-la na folha). A menina aprendeu rapidamente e gradativamente as orientações verbais foram retiradas para que ela pudesse fazer as operações sem ajuda. O critério para diminuição da ajuda e aumento da complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma seqüência de cinco operações do mesmo tipo. A menina fez quinze seqüências de cinco operções e precisou de ajudas nas duas primeiras.
SESSÃO 5 - SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS DE DOIS OU MAIS DÍGITOS
Após a aprendizagem de operações de subtração simples, trabalhou-se com operações constituídas por números de dois ou mais dígitos e no início, utilizou-se uma linha divisória entre as colunas, como na adição, para ajudá-la a se organizar, que rapidamente foi esvanecida na medida em que o número de acertos aumentou. Não foi necessária a utilização do círculo em volta do resultado como na adição. O critério para diminuição das ajudas e aumento da complexidade das tarefas foi de cem porcento de acerto em pelo menos uma seqüência de cinco operações do mesmo tipo. A menina fez três seqüências com cinco operações cada e precisou de ajuda nas duas primeiras. Até esse ponto, todos os valores do subtraendo eram menores do que o minuendo (Figura 11).

 

 
Com o início dos treinos de subtração, as atividades de adição foram temporariamente suspensas para evitar que a menina confundisse as operações, porém, como o objetivo era manter as habilidades de adição assim como ensinar as de subtração, voltou-se com tarefas de adição paralelamente aos treinos de subtração, então, percebeu-se que a menina não identificava quais operações eram de adição ou subtração e assim tarefas de discriminação foram organizadas.
SESSÕES 6 E 7 - DISCRIMINAÇÃO
Primeiramente, o sinal da adição começou a ser apresentado em azul, o de subtração em vermelho e a seguinte regra foi treinada (Figura 12):

 

 
Pediu-se à menina que escrevesse, algumas vezes, a regra, primeiro copiando o modelo dado e, posteriormente, tendo que lembrá-la frente aos sinais de mais e de menos, escritos em azul e vermelho, respectivamente.
Uma sequência de atividades foi programada, começando com tarefa de adição, em seguida de subtração e, posteriormente, em ordem aleatória. À participante foram apresentadas as tarefas com as seguintes questões verbais: "que sinal é esse?" (resposta oral esperada: mais/menos). "O que você deve fazer?" (resposta oral esperada: levantar/abaixar). As perguntas foram gradualmente retiradas na medida em que a menina apresentava maior número de acertos. Nas Sessões 6 e 7, os sinais de mais e de menos apareceram em azul e vermelho, respectivamente, sendo que, na Sessão 6, a participante fez doze seqüências com cinco operações em cada e precisou de ajuda apenas na primeira e na Sessão 7. Foram dez seqüências com cinco operações cada sem a necessidade de ajuda em nenhuma delas. Na Sessão 8, os sinais de mais e de menos foram apresentados na mesma cor; a menina fez cinco seqüências com cinco operações em cada e precisou de ajudas apenas na primeira seqüência.
SESSÕES 8 E 9 - SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS MENORES QUE DEZ
O próximo passo relacionava-se ao ensino de operações em que o minuendo era inferior ao subtraendo. Neste caso, tínhamos duas situações: a primeira quando era necessário subtrair de números até dez e a segunda quando o número a ser subtraído encontrava-se no intervalo entre onze e dezoito. A segunda situação era mais complexa, pois a menina utilizava os dedos das mãos para fazer os cálculos e, como esse tipo de operação exigia números superiores à quantidade de dedos das mãos, então era necessário pensar outro recurso para que ela conseguisse fazer as operações (Figura 13).

 

 
Nas operações com números até dez, ensinou-se à participante a transformar o número zero em número dez, colocando o número um embaixo da primeira coluna à esquerda da coluna com o zero e subtraindo-o junto aos números desta coluna (Figura 14). Gradativamente, aumentou-se a complexidade das tarefas na medida em que a participante ia acertando as operações. Na Sessão 8, a menina fez sete seqüências de cinco operações e precisou de ajuda em cinco delas, já na Sessão 9 ela fez seis seqüências e precisou de ajudas apenas na primeira e na terceira.

 

 
SESSÃO 10 - SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS MAIORES QUE DEZ
Na segunda situação, a solução encontrada para que a menina fizesse os cálculos foi ensiná-la a fazer traços pequenos, correspondente à quantidade do minuendo, cortar o número de traços correspondentes ao subtraendo e obter o resultado através da quantidade de traços que restavam (Figura 15).

 

 
Nesta sessão, a menina fez três seqüências de cinco operações e não precisou de ajuda em nenhuma delas. A discriminação entre operações de subtração com números até dez e operações com números maiores do que dez ocorreu naturalmente, já que a menina, ao tentar fazer as tarefas, tinha as mãos como referência, assim, nenhum treino adicional foi necessário.
 
3 RESULTADOS
A Figura 16 mostra, em gráficos representativos de cada sessão, o número de operações efetuadas pela participante e seus respectivos números de acertos. Foram considerados os resultados em números absolutos devido à variação no número de tarefas por sessão. As barras em preto indicam o número de operações oferecido à menina e as barras em cinza indicam o número de operações que ela acertou, sendo consideradas como corretas àquelas em que a participante não precisou de dicas ou ajudas para executá-las. Pode-se observar que nem todos os tipos de operações ocorreram em todas as sessões, porém, à medida que novas operações foram sendo ensinadas, tarefas com os tipos de operações trabalhadas anteriores foram oferecidas à menina para verificar e favorecer a manutenção das habilidades aprendidas.

 

 
Na Sessão 1, em que foram ensinadas operações de adição com dois ou mais dígitos, a menina acertou todas as tarefas de adição simples e a metade das operações de adição com números de dois ou mais dígitos. Nas Sessões 2 e 3, nas quais foram trabalhadas operações de adição com número a ser elevado, a participante acertou todas as operações de adição com números de dois ou mais dígitos e acertou em torno de 65% das operações de adição com número a ser elevado na Sessão 2. Na Sessão 3, apresentou quase 100% de acerto nas operações de adição com número a ser elevado.
Na Sessão 4, operações de subtração simples foram trabalhadas e a menina apresentou 100% de acerto nas poucas operações de adição com número a ser elevado, 80% de acerto nas operações de subtração simples e nenhum acerto nas tarefas de discriminação entre operações de adição e subtração. Na Sessão 5, operações de subtração com números de dois ou mais dígitos foram ensinadas e a participante apresentou novamente 100% de acerto nas poucas operações de adição com número a ser elevado, demonstrando a manutenção desta habilidade, 50% de acerto nas operações de subtração simples e nas operações de subtração com números de dois ou mais dígitos.
Nas Sessões 6 e 7 foram treinadas operações para que a menina aprendesse a discriminar tarefas de adição e subtração (sinais em azul e vermelho). Na Sessão 6, a participante apresentou 100% de acerto e todos os tipos de operações de adição oferecida e praticamente 100% de acerto nas operações para discriminação. Na Sessão 7, apresentou novamente 100% de acerto em todos os tipos de operações de adição e nas operações de subtração simples, 50% de acerto nas operações de subtração com números de dois ou mais dígitos e 100% de acerto nas operações para discriminação.
Nas Sessões 8 e 9 foram trabalhadas operações de subtração com números menores que dez. Na Sessão 8, a participante apresentou 100% de acerto em todos os tipos de operações de adição e subtração com números de dois dígitos, 75 % de acerto na subtração simples e na discriminação (sinais em preto), além de 30% de acerto nas operações de subtração com números menores que dez. Na Sessão 9, foram em torno de 100% de acerto nas tarefas de adição com números de dois ou mais dígitos, adição com número a ser elevado, subtração com números de dois ou mais dígitos e discriminação, além de 50% nas operações de subtração com números menores que dez.
Na Sessão 10, na qual foram trabalhadas operações de subtração com números entre onze e dezoito, a menina apresentou 100% de acerto nas operações de adição com números de dois ou mais dígitos, adição com número a ser elevado, subtração com números de dois ou mais dígitos e subtração com números menores que dez, além de 85% de acerto nas operações de subtração com números entre onze e dezoito.
Na avaliação final, na qual foi pedido à menina que resolvesse operações de adição com número a ser elevado, subtração com números de dois dígitos, subtração com números menores que dez e subtração com números maiores que dez, a participante apresentou praticamente 100% de acerto em todas as tarefas (Figura 17).

 

 
Os dados mostram a aprendizagem gradativa das habilidades ensinadas à medida que o ensino ocorreu no consultório, sugerindo que esta intervenção foi a principal responsável pela aprendizagem. Em algumas situações pode-se perceber que a participante apresentou um número de acertos inferior a 100% em algumas tarefas, como no caso da Sessão 2, nas operações de adição com número a ser elevado, e acertos próximos a 100% na Sessão seguinte, como no caso da Sessão 3, com o mesmo tipo de atividade. Isso, provavelmente, se deve a dois fatores: 1) a menina começava errando as operações no início da Sessão e os acertos apareciam após algumas tentativas e se mantinham até o fim da Sessão, se estendendo para a Sessão seguinte e 2) os treinos que ocorriam em casa, com a acompanhante doméstica, ajudaram a melhorar a performance da menina. A mesma discussão também pode ser feita em relação à manutenção das habilidades adquiridas que pode ter ocorrido devido às diversas operações efetuadas em todas as Sessões de ensino, assim como aos treinos em casa.
 
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
A avaliação inicial forneceu dados importantes sobre as habilidades da participante, principalmente no que se refere ao uso dos dedos das mãos para resolver operações de adição simples. Esta habilidade foi aproveitada em praticamente todos os momentos do ensino, exceto no caso da subtração com números entre 11 e 18. A baixa compreensão de ordens verbais demonstrada pela menina e as dificuldades com conceitos abstratos indicavam a necessidade de orientações simples, diretas, concretas e que fossem preferencialmente visuais e óbvias.
A organização visual das tarefas através do uso de linhas e círculos favoreceu com que a participante conseguisse separar as colunas e somar/subtrair de maneira correta, além de ver o resultado como um todo. Este recurso possibilitou que ela olhasse corretamente para os estímulos necessários à resolução das operações e, conseqüentemente, as executasse corretamente, evitando qualquer possibilidade de que ela mantivesse a atenção em detalhes, como no caso do controle restrito de estímulos, e errasse as operações. O esvanecimento gradual desses sinais visuais ajudou a participante a resolver as operações sem esses recursos com pouquíssimos erros durante o processo de aprendizagem, o que favoreceu com que ela se sentisse confiante, motivada e disposta durante as Sessões.
Relações visualmente lógicas também foram utilizadas no ensino da adição com número a ser elevado e no ensino da subtração com números até dez. O uso de regras foi de fundamental importância na discriminação entre os sinais de mais e menos, assim como entre os comportamentos a serem emitidos com as mãos nas situações de adição e subtração. O uso deste recurso foi escolhido devido à habilidade de pessoas com autismo no seguimento e manutenção de regras, principalmente quando estas são simples, claras e diretas, como foi o caso das regras utilizadas neste trabalho. Na discriminação dos sinais, além das regras, utilizaram-se também cores diferentes; recurso escolhido em função de descrições da literatura a respeito de respostas diferenciadas de autistas frente aos estímulos sensoriais. Desta forma, pensou-se que, se autistas podem responder de formas diferentes frente a cores diferentes, como no caso do estudo de Ludlow, Wilkins e Heaton (2006), talvez fosse possível direcionar este aspecto no ensino da discriminação entre os sinais de mais e de menos, assim como entre os comportamentos a serem emitidos em cada operação.
Outro aspecto importante a ser observado refere-se à aprendizagem consistente das habilidades de adição e subtração e sua manutenção ao longo das Sessões. Por trata-se de habilidades que são, de certa forma, uma contrária à outra, era esperado que a participante apresentasse muitas dificuldades quando a subtração começou a ser ensinada, devido a descrições da literatura a respeito do "pensamento rígido e pouco flexível", característico do quadro de autismo, além das próprias características da participante que indicavam esse aspecto, principalmente pelas dificuldades que ela apresentava com conceitos abstratos, tendência a manter rotinas e interesses restritos repetitivos. A aprendizagem da adição e da subtração, neste caso, sugere que, apesar da pouca flexibilidade do raciocínio, os procedimentos de ensino utilizados podem ter suplementado essas dificuldades.
O ensino ocorreu passo a passo, partindo-se de habilidades mais simples para as mais complexas, gradativamente, e de acordo com o desempenho da participante, seguindo as observações de Lovaas e Smith (1989), citados por Windholz (1995), a respeito da aprendizagem de pessoas com autismo. Os dados sugerem que as adaptações feitas e a seqüência escolhida para o ensino favoreceram a aprendizagem e a manutenção das habilidades. Assim, trata-se de uma experiência educacional efetiva, que trouxe bons resultados, garantiu a aprendizagem das habilidades ensinadas, em um tempo de ensino relativamente pequeno. Os benefícios da aquisição destes conteúdos pela participante são grandes e permitiram que ela estivesse mais próxima de acompanhar aos conteúdos de matemática ofertados pela escola.
Apesar dos resultados alcançados, o estudo mostra-se limitado em relação à generalização dos dados para outras pessoas com autismo, por apresentar apenas uma participante, além de problemas no controle de variáveis que podem ter influenciado nos resultados atingidos, como no caso das tarefas que a acompanhante doméstica fazia com a participante na casa dela. Seria importante que o estudo fosse replicado com um número maior de participantes, com um controle melhor das variáveis, além da utilização de um delineamento mais adequado, como no caso do delineamento de linha de base múltipla (ALMEIDA, 2003; TAWNEY; GAST, 1984). O uso desse tipo de delineamento entre as habilidades trabalhadas seria mais interessante, pois além de possibilitar um controle maior das variáveis, permitiria acompanhar o desempenho dos participantes ao longo de todo o procedimento de ensino, em relação às habilidades, antes que elas fossem ensinadas, durante e após o ensino.

Autismo infantil - Revista Brasileira de Psiquiatria

Revista Brasileira de Psiquiatria

Rev. Bras. Psiquiatr. vol.22  s.2 São Paulo Dec. 2000

<!--cc-->

Comportamentos indicativos de apego em crianças com autismo

<!-- end-ref -->

1. Reagiram de forma semelhante às crianças do grupo com síndrome de Down e mesmo às com desenvolvimento típico, alinhando-se aos achados de outros estudos. Dessa forma, não se pode explicar o perfil dos comportamentos apresentados pelas crianças com autismo apenas pelo diagnóstico, mas também por questões de imaturidade ou de um atraso global no desenvolvimento.

2. As diferenças encontradas relacionam-se mais com a qualidade da expressão do apego do que com sua freqüência/ausência.

3. A ambigüidade demonstrada na expressão do apego, ora buscando, ora se esquivando da interação com a mãe, parece ser influenciada pelo tempo de familiarização da criança com o ambiente.

Desempenho de pessoas com autismo em tarefas de emparelhamento

Creative Commons License

Estratégias de coping de mães de portadores de autismo

Estratégias de coping de mães de portadores de autismo: lidando com dificuldades e com a emoção

 

Coping strategies of mothers of autistic children: dealing with behavioral problems and emotions

 

 

Carlo Schmidt^*; Débora Dalbosco Dell'Aglio^**; Cleonice Alves Bosa

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

 

 

---

RESUMO

Estudos têm apontado evidências de estresse em famílias de portadores de autismo. Neste processo, deve-se considerar as estratégias de coping utilizadas pelos familiares frente às circunstâncias adversas. O objetivo deste estudo foi verificar as estratégias de coping maternas frente a dificuldades dos portadores de autismo, assim como as estratégias das mães para lidar com as próprias emoções desencadeadas pelo estresse. Participaram 30 mães, entre 30 a 56 anos, cujos filhos apresentam diagnóstico de autismo e freqüentam instituições de atendimento. Utilizou-se uma entrevista semi-estruturada, a qual foi transcrita e analisada com base na Análise de Conteúdo. As principais dificuldades se referem ao comportamento do filho, frente às quais as mães utilizam predominantemente as estratégias de ação direta e de aceitação. Quanto às estratégias para lidar com as emoções, as categorias mais freqüentes foram distração, busca de apoio social/religioso, inação e evitação. Os resultados são discutidos considerando-se o estresse e a adaptação materna.

Palavras-chave: Autismo; estresse materno; estratégias de coping.

---

ABSTRACT

Many studies have shown evidence of high levels of stress in families with autistic children. Concerning this process, it is important to consider the coping strategies used by family members in face of the adverse circumstances. The purpose of this study is to investigate the coping strategies of mothers when dealing with their autistic children, as well as how they deal with their own emotions unleashed by the stress. Thirty mothers, between 30 and 56 years old participated in the study. Their children have met the criteria for autism and attended special education schools. The coping strategies were investigated using a semi-structured interview, which was transcribed and analyzed by content analysis. The main difficulties refer to the child's behavior. In relation to these difficulties, the strategy used by the mothers was predominantly direct action and acceptance. Concerning the strategies to deal with their own emotions, the most frequent categories were distraction, reaching out for social/religious support, lack of action and avoidance. Results are discussed in terms of stress and maternal adaptation model.

Key words: Autism; maternal stress; coping strategies.

---

 

 

Pesquisas têm investigado a natureza dos eventos causadores de estresse e as características próprias da criança com autismo que exercem um impacto sobre os familiares (Bouma & Schweitzer, 1990; Saloviita, Itälinna & Leinonen, 2003). Porém, deve-se considerar como parte integrante deste processo, as formas utilizadas pelos familiares para lidar com o estresse, ou seja, as estratégias de coping¹ utilizadas frente a situações decorrentes do quadro de autismo apresentado pelos seus filhos.

Os estudos sobre autismo têm apresentado uma evolução ao longo do tempo, no que se refere ao seu conceito e formas de compreensão, identificando diferentes etiologias, graus de severidade e características específicas ou não usuais. A tendência nas definições atuais de autismo é a de conceituá-lo como uma síndrome comportamental, de etiologias múltiplas, que compromete o processo do desenvolvimento infantil (Facion, Marinho & Rabelo, 2002; Gadia, Tuchman & Rotta, 2004; Gillberg, 1990; Rutter, Taylor & Hersov, 1996).

Atualmente, de acordo com o DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica Americana [APA], 2002), os Transtornos Globais do Desenvolvimento incluem cinco categorias diagnósticas: Transtorno Autista, o Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificação, sendo o autismo o transtorno prototípico desta categoria. Estes transtornos caracterizam-se pelo comprometimento severo e invasivo em três áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação, e presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.

O comprometimento da interação social é caracterizado por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas. Podem ser observadas dificuldades na espontaneidade, imitação e jogos sociais, bem como uma inabilidade em desenvolver amizade com seus companheiros; comprometimento acentuado no uso de comportamentos verbais e não-verbais, além da falta de reciprocidade social e emocional (Assumpção Jr., 1997; Bosa, 2002; Facion et al., 2002; Rutter et al., 1996). Quanto ao comprometimento das modalidades de comunicação, é relatado atraso na aquisição da fala, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, inabilidade em iniciar e manter uma conversação, inversão pronominal, e ecolalia imediata e diferida (Assumpção Jr., 1995; Bosa, 2002; Rutter et al., 1996). O terceiro item da tríade de comportamentos refere-se aos padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades. Estes podem ser manifestados através da adesão inflexível a rotinas e rituais específicos, não funcionais, e pela preocupação persistente com partes de objetos, assim como insistência na mesmice e resistência frente a mudanças (APA, 2002).

As crianças com autismo, enquanto portadoras de uma condição crônica, enfrentam dificuldades importantes no que tange à realização de tarefas comuns, próprias a sua fase de desenvolvimento. Isto porque as características clínicas da síndrome afetam as condições físicas e mentais do indivíduo, aumentando a demanda por cuidados e, conseqüentemente, o nível de dependência de pais e/ou cuidadores. A família destas crianças, por sua vez, se vê frente ao desafio de ajustar seus planos e expectativas futuras às limitações da condição, além da necessidade intransponível de adaptar-se à intensa dedicação e prestação de cuidados das necessidades específicas do filho (Breslau & Davis, 1986; Bristol & Schopler, 1984; Gallagher, Beckman & Cross, 1983; Gath, 1977; Gauderer, 1997; Harris, 1983).

Vários estudos revelaram a existência de estresse agudo em famílias que possuem um membro com diagnóstico de autismo (Factor, Perry & Freeman, 1990; Perry, Sarlo-McGarvey & Factor, 1992). O estudo de Bristol e Schopler (1983) aponta, ainda, que os familiares de crianças com autismo apresentam padrões de estresse mais elevados do que famílias que possuem um filho saudável ou com síndrome de Down, sugerindo que o estresse pode ser influenciado por características específicas do autismo e não apenas por um comprometimento global do desenvolvimento. Estes dados podem ser complementados pelo estudo epidemiológico de Lecrubier, Boyer, Lépine e Weiller (2002) que encontrou altas taxas de depressão (68%) e ansiedade generalizada (28%), em cuidadores de crianças com autismo do oeste europeu e países em desenvolvimento, sendo que estas taxas foram relacionadas a importantes dificuldades sociais e à presença de eventos estressantes.

Milgram e Atzil (1988) estudaram os diferentes papéis desempenhados por pais e mães de crianças com autismo em Tel-Aviv. Os resultados demonstram que as mães tendem a apresentar maior risco de crise e estresse parental que os pais, devido à sua pesada tarefa com os cuidados maternos diretos. Conforme estes autores, existe uma expectativa social de que as mães tomem para si os cuidados da criança, assumindo-os mais do que os pais. Milgram e Atzil (1988) também descrevem o papel dos pais, que em contraposição às expectativas das mães, consideram justa sua menor participação nos cuidados gerais da criança, devido ao peso de suas responsabilidades financeiras e ocupacionais já desempenhadas junto à família. Porém, outros estudos revelam que estas responsabilidades tendem a acarretar tensão emocional e financeira significativas, conseqüentemente dificultando a contribuição destes para com os cuidados da criança (Bristol & Gallagher, 1986; DeMyer, 1979; Price-Bonham & Addison, 1978).

Coping

As emoções e a excitação fisiológica derivadas de situações estressantes são altamente desconfortáveis, motivando o indivíduo a fazer algo para seu alívio (Atkinsons, Atkinsons, Smith & Bem, 1995; Lazarus & Folkman, 1984). O conceito de coping tem sido descrito como o conjunto das estratégias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a circunstâncias adversas ou estressantes, sendo revisado periodicamente (Antoniazzi, Dell'Aglio & Bandeira, 1998; Lazarus & Folkman, 1984). Estes autores identificam duas formas principais de coping: (a) focalizado no problema, incluindo estratégias de definição do problema, geração de soluções alternativas, comparação em termos de custos e benefícios, seleção e implementação da alternativa escolhida; (b) focalizado na emoção, que objetiva desenvolver ações para controlar o estado emocional, bem como impedir que as emoções negativas afetem o engajamento em ações para a solução de seus problemas. O uso de estratégias de coping focalizado no problema ou na emoção depende de uma avaliação da situação estressora na qual o sujeito encontra-se envolvido, refletindo ações, comportamentos ou pensamentos usados para lidar com o estressor (Folkman, Lazarus, Dunkell-Schetter, DeLongis & Gruen, 1986; Lazarus & Folkman, 1984).

Quanto à eficácia das estratégias empregadas pelo indivíduo durante os episódios de coping, Beresford (1994) afirma que embora a avaliação da eficácia ou da adaptabilidade das estratégias de coping tenha se mostrado extremamente subjetiva, em muitas pesquisas, coping deve ser visto como independente do seu resultado positivo ou negativo. Deste modo, determinada estratégia de coping não pode ser considerada como intrinsecamente boa ou má, adaptativa ou mal adaptativa, mas precisa ser avaliada a partir do contexto em ocorreu o episódio de estresse, das características do próprio evento e dos indivíduos envolvidos (Antoniazzi et al., 1998).

Tunali e Power (1993, 2002) também abordaram a questão do estresse e coping em pais de crianças com transtornos do desenvolvimento. Os autores compararam as respostas de entrevistas de mães de crianças com e sem autismo a respeito de uma série de tópicos, envolvendo suas vidas diárias. Os resultados apontaram para uma correlação positiva entre determinadas estratégias de coping e satisfação de vida, em mães de filhos com autismo. Por exemplo, as mães que apresentaram maior satisfação de vida foram aquelas que tendiam a depositar maior ênfase na importância de "ser uma boa mãe" do que na carreira profissional; a passar a maior parte de seu tempo de lazer com familiares; a depositar menor ênfase no lazer individual; maior ênfase nos papéis e suporte parentais do que na intimidade conjugal e lazer compartilhado; maior tolerância à ambigüidade, tanto em relação a seus filhos quanto no geral. Essa correlação foi negativa para mães de crianças sem autismo.

Um estudo desenvolvido por Judge (1998) objetivou determinar as estratégias de coping que são preditivas do fortalecimento familiar (family strengths) em famílias de jovens com transtornos do desenvolvimento. Foram investigados 69 pais, em sua maioria mães (88%), de crianças com transtornos do desenvolvimento, através do WOC (Ways of Coping Questionnaire) de Lazarus e Folkman (1984). Os três tipos de estratégias de coping mais utilizadas foram concentração na próxima etapa, aumento dos esforços para fazer as coisas funcionarem, e criar significados positivos para tornar a experiência melhor. Além disto, os esforços comportamentais para escapar ou evitar o problema mostraram-se negativamente relacionados ao fortalecimento familiar, enquanto os esforços de coping parental, direcionados à procura de apoio social, foram positivamente relacionados ao fortalecimento familiar. O estudo de Saloviita et al. (2003) identificou, através de análise de regressão, que um grupo de estratégias utilizadas por pais de filhos com atrasos no desenvolvimento, chamadas de estratégias de coping negativas (como culpar-se, apresentar pensamento mágico e evitação), exercem um papel preditivo importante para o estresse parental.

Considerando que existem pouquíssimas publicações sobre esta temática, especialmente no Brasil, torna-se importante investigar as estratégias utilizadas por mães de portadores de autismo para lidar com situações estressantes decorrentes das alterações de comportamento de seus filhos. O objetivo deste estudo, portanto, foi verificar as estratégias de coping maternas para lidar tanto com as dificuldades dos filhos com autismo, como com as próprias emoções desencadeadas por estes estressores.

 

Método

Participantes

Participaram deste estudo 30 mães com idades variando de 30 a 56 anos (M=45,37; DP=6,06), cujos filhos apresentam diagnóstico de autismo (DSM-IV-TR, 2002) e idades que variam de 12 a 30 anos (M=15,6 anos; DP=2,13). O diagnóstico de autismo foi considerado a partir dos protocolos disponibilizados pelas escolas. As mães foram recrutadas em clínicas e escolas públicas de educação especial de Porto Alegre e região metropolitana.

Instrumentos

Foram utilizadas uma ficha de dados de identificação e uma entrevista individual com as mães. A Ficha sobre Dados Demográficos e Dados sobre o Portador de TGD (Gomes, 2002) teve por objetivo coletar dados a respeito da família, diagnóstico do filho, tipo de tratamento recebido e características clínicas do portador de autismo.

A Entrevista sobre Dificuldades e Estratégias de Coping (Schmidt, 2004) consta de três questões abertas, investigando situações de dificuldades com os filhos; a forma como as mães lidam com estas dificuldades; e a forma como lidam com os próprios sentimentos decorrentes destas situações (Ex.: Aponte dificuldades nos cuidados diretos com o seu filho, o que faz nesse momento e o que faz para se sentir melhor). Cada mãe poderia apresentar de uma a três situações diferentes. Foram investigadas 71 situações apresentadas pelas mães.

Procedimentos e Considerações Éticas

Foram selecionadas seis clínicas e escolas públicas de educação especial de Porto Alegre e região metropolitana, por critério de conveniência. As mães participantes foram selecionadas, levando-se em consideração os critérios de idade da mãe e do filho, assim como o tipo de diagnóstico. Foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para as participantes, de acordo com a resolução do Conselho Federal de Psicologia para pesquisas com seres humanos, informando-as quanto aos objetivos e procedimentos do estudo, e garantindo sigilo e confidencialidade dos dados. O projeto de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética da UFRGS e recebeu aprovação, sob o protocolo número 2003223.

A aplicação da ficha de identificação e a realização das entrevistas ocorreram individualmente com cada mãe, em suas residências. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas de forma literal, para análise.

Análise dos Dados

Os dados das entrevistas foram examinados através da análise de conteúdo (Bardin, 1977/1979), gerando-se categorias descritivas dos aspectos investigados. A análise procurou extrair a significação dos conteúdos, através de procedimentos sistemáticos, exaustivos e objetivos, obedecendo aos critérios da análise de conteúdo quantitativo de modelo misto, no qual foram utilizadas categorias estabelecidas a priori (Ex.: busca de apoio, comportamento agressivo), citadas em estudos sobre coping (Dell'Aglio & Hutz, 2002), assim como categorias estabelecidas a partir dos conteúdos apresentados nas respostas das mães. Foram também observadas as distribuições de freqüência nas diferentes categorias, permitindo uma análise quantitativa.

Foram identificadas categorias para classificação das principais dificuldades apresentadas pelos portadores de autismo e categorias para descrever as estratégias de coping utilizadas pelas mães para lidarem com as dificuldades citadas. A partir do levantamento das categorias, foi realizada a classificação das respostas das situações analisadas. Após essa classificação, realizada através de consenso entre dois pesquisadores, houve mais uma avaliação de um juiz independente para o cálculo dos índices de concordância, tendo sido encontrado um índice de 77,8% de concordância para as estratégias de coping utilizadas frente às dificuldades dos filhos, 86,1% para as estratégias de coping para lidar com as próprias emoções e 82,2% para as dificuldades dos portadores de autismo.

 

Resultados

Descrição das Participantes

Os dados sociodemográficos das mães indicam que a maioria das participantes é casada (66,7%); 60% declarou não estar trabalhando; 36,7% possui o Ensino Fundamental, 53,3% Ensino Médio e 10% Educação Superior. Sobre o apoio recebido, 67% das mães referiu se sentir apoiada, sendo que a maior parte deste apoio é recebida na escola especial (53%). Quanto ao tipo de apoio percebido, 55% relatou receber apoio afetivo (Ex.: atendimento psicológico, grupos de pais), 35% apoio informativo (Ex.: informações sobre autismo, esclarecimento sobre funcionamento do filho) e 10% apoio financeiro (convênios da escola com outros serviços terapêuticos ou médicos). As mães referiram também receber orientações em relação ao manejo com seu filho (59%), assim como orientações para os cuidados consigo mesma (41%), tais como manejo dos conflitos pessoais, indicação para psicoterapia ou medicação. Foi observado, ainda, que a mãe é a principal responsável pela maioria dos cuidados (Ex.: alimentação, consultas médicas, vestir, medicação, etc.), arcando com 50,7% das obrigações para com o filho.

Os dados a respeito dos pais revelaram que a idade média foi de 48,47 anos (DP=7,20) e que, quanto à escolaridade, 56,7% dos pais possui ensino médio, seguido de 30% com curso superior. A média do número de irmãos do portador de autismo é de 1,33 (DP=0,88), sendo que 60% dos portadores de autismo são primogênitos ou segundo filho, 20% terceiro filho, 16,7% filho único e apenas 3,3% último filho.

Mais da metade dos portadores de autismo (56,7%) foi diagnosticado há mais de 10 anos, sendo a média de idade do filho na época do diagnóstico era de 5,33 anos (DP=3,07). A maioria deles é atendida em escolas especiais há mais de 10 anos e 30% recebe atendimento adicional por parte de um psiquiatra, há mais de dois anos. Observa-se que 96,7% consegue compreender instruções dadas por um familiar e alimenta-se sozinho; 86,7% apresenta comportamentos repetitivos, e 80% consegue expressar seus desejos. Sobre os cuidados pessoais, percebe-se que 53,3% realiza atividades de vida diária de modo independente (Ex.: veste-se, amarra seus sapatos, sai sozinho, faz a higiene). Mais da metade dos portadores de autismo (64,18%) apresenta algum comportamento disfuncional, como, por exemplo, comportamentos autolesivos ou repetitivos, agressividade e agitação.

Principais Dificuldades e Estratégias de Coping

No que se refere às principais dificuldades do portador de autismo, enfrentadas pelas mães, a análise de conteúdo permitiu gerar quatro categorias principais: Comunicação, Dificuldades em Atividades de Vida Diária (AVDs), Comportamento e Atrasos do Desenvolvimento, descritas a seguir. As freqüências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser observadas na Tabela 1.

 

 

As categorias de classificação das dificuldades foram:

1. Comunicação: Refere-se a dificuldades da criança para se fazer compreender pelos outros, problemas na socialização e linguagem. Ex:

O problema é que ele não sabe como chegar direito nas pessoas e aí os outros estranham ele, sei lá o que pensam, ficam assustados ou com medo, não sei. Mas ele tem dificuldades de fazer amigos! É que ele tem aquele jeitinho dele de falar as coisas. . . (S4).

2. Dificuldades na Realização de Atividades de Vida Diária: Referem-se a atividades rotineiras e que fazem parte dos cuidados básicos, como por exemplo, tomar banho, escovar os dentes. Ex:

. . . Dar banho. Porque ele é bem maior que eu. Sabe? Eu dou banho, aquela coisa toda, mas ele quer sempre tomar banho dando a mangueirinha, o chuveirinho, só que é difícil... molha o chão do banheiro todo, aí é complicado. (S16).

3. Comportamento: Envolve a manifestação de comportamentos rígidos, agressivos, repetitivos, obsessivos ou agitação. Ex:

Agressividade! Tem horas que ele tá ótimo, aí de uma hora pra outra ele agride se tu não fizer as vontades dele. Tem um cronograma que ele quer que as coisas aconteçam, o que é bem característico do autismo. Se tu não consegues fazer aquilo, ele vem e quebra as coisas. (S27).

4. Atrasos do Desenvolvimento: Refere-se a dificuldades de controle esfincteriano (enurese, encoprese) ou deficiência mental. Ex: "Controlar os esfinceteres, né. É um problema, durante o dia a gente bota ela no banheiro de tempos em tempos, e de noite a gente põe a fralda nela... A gente criou mais ou menos uma rotina" (S19).

Observa-se que mais da metade das mães relataram como principal dificuldade o comportamento do filho (63,4%), seguida de 26,8% de dificuldades para a realização das Atividades de Vida Diária (AVD's).

Quanto às estratégias de coping utilizadas pelas mães, frente às dificuldades apresentadas por seus filhos e para lidar com a emoção decorrente destas situações, foram identificadas nove categorias, descritas a seguir:

1. Ação Agressiva: Refere-se a respostas físicas, motoras ou verbais que podem causar danos ou violentar psicologicamente seu filho. Pode ser uma agressão física, verbal, uso de ameaça ou manifestação de raiva ou ataque. Ex: "Eu me ataco, saio da real e acabo batendo nela", ". . . digo pra ele: Tu vai tomar uma injeção!", "Eu dou uns tapas nela."

2. Evitação: Este tipo de estratégia inclui tentativas cognitivas ou comportamentais que levam o indivíduo a se afastar da situação de estresse. É uma tentativa deliberada de manter-se longe do estressor ou de cognitivamente evitar saber da existência do estressor. Inclui fugir da situação, ir para outro lugar, procurar esquecer, ir dormir, tentar escapar, afastar-se das pessoas envolvidas, não pensar sobre o problema. Ex: "Eu largo ele, deixo de fazer o que estou fazendo com ele e vou pro meu canto."

3. Distração: Envolve comportamentos ou pensamentos que adiam a necessidade de lidar com o estressor, tal como fazer outra coisa, desenvolver uma atividade diferente, jogar, assistir TV, ouvir música, ler. Ex.: "Saio, dou uma volta, fumo o meu cigarro. Tenho que arejar!", "Eu me distraio com outras coisas e espero passar. A vida continua."

4. Busca de Apoio Social/Religioso: Comportamento que envolve a busca de apoio de uma pessoa (marido, filho, vizinho ou pessoa próxima) ou apoio religioso (rezar, pedir a Deus) como auxílio no enfrentamento da situação estressora. Ex.: "Nessa hora eu peço assim ó: Senhor, dai-me paciência, força.", "Ah, eu tenho um médico fora de série, que volta e meia eu vô nele, me dá uns Diazepan", "Eu converso com os outros, a troca de experiências com outras mães é importante."

5. Ação Direta: Comportamento que age diretamente sobre o estressor ou modifica suas características. Quando a pessoa faz ou propõe algo para alterar a situação, tenta resolver o conflito diretamente, enfrentando-o ou tentando solucionar a situação de alguma forma. Ex: "Eu converso com ele", "eu explico o que ele está querendo pro amiguinho dele, tento mediar a situação", "Eu seguro e falo rígido com ele."

6. Inação: Refere-se ao comportamento de ficar parado, bloquear-se ou não tomar iniciativa nenhuma, esperar passar. Ex.: "Nada. Eu fico esperando a minha frustração passar", "Eu vou pro meu canto e espero passar. Não tem o que fazer", "Eu sigo adiante, empurro com a barriga."

7. Aceitação: Envolve situações em que a pessoa aceita passivamente a situação, submetendo-se às exigências do estressor. Ex.: "Sim, tem que dar o banho. Não tenho saída, tem que dar, tem que dar!", "Aquela é a minha obrigação de mãe, tenho que fazer."

8. Expressão Emocional: Resposta ao estressor manifestando o estado emocional ligado ao evento, como, por exemplo, chorar, gritar, ficar triste ou brava (mas não com alguém). Ex.: "Fico triste, né doutor", "Normalmente eu choro, pra poder me aliviar.", "Só chorar ajuda, eu choro e depois retorno à lida."

9. Reavaliação/Planejamento Cognitivo: Envolve esforços cognitivos para criar novos significados sobre o problema enfrentado, pensar em novas formas de resolvê-lo e/ou compreendê-lo de um outro ponto de vista, redefinindo o próprio estressor. Ex.: "Seria pior se ele fosse cegou ou surdo", "penso que ela é um nenê", "penso no que seria melhor", "Eu acho que tem coisas muito piores, né."

As freqüências e porcentagens das estratégias de coping utilizadas pelas mães, frente à dificuldade apresentada pelo seu filho, podem ser observadas na Tabela 2. A maioria das mães (68,6%) utilizou a estratégia de Ação Direta, para lidar com as dificuldades de seu filho, enquanto a estratégia de Aceitação apareceu em segundo lugar, em 11,4% da amostra. As estratégias menos utilizadas, nestas situações, foram a de Expressão Emocional e Distração.

 

 

Também foram analisadas as respostas das mães, referentes às estratégias utilizadas para se sentirem melhor frente às situações vivenciadas com seus filhos, ou seja, frente às emoções desencadeadas pelos eventos. Os dados relativos a estas respostas são apresentados na Tabela 3.

 

 

Quanto às estratégias de coping para lidar com as emoções decorrentes do estressor, observa-se que as categorias mais freqüentes foram Distração (25,4%), Busca de Apoio Social/Religioso (18,6%), Inação (15,2%) e Evitação (13,5%). As menos freqüentes foram as estratégias de Ação Agressiva e Ação Direta, ambas com somente uma resposta.

 

Discussão

Os dados deste estudo indicaram as principais dificuldades enfrentadas pelas mães de portadores de autismo, nos cuidados de seu filho, tendo se destacado os problemas de comportamento e as dificuldades com atividades de vida diária, como por exemplo vestir-se, fazer a higiene, sair sozinho. Estes resultados confirmam estudos que apontam estas dificuldades como fazendo parte do quadro diagnóstico do autismo, inclusive contribuindo para a elevação dos níveis de estresse materno (Bebko, Konstantareas & Springer, 1987; Koegel et al., 1992; Konstantareas & Homatidis, 1989; Quine & Pahl, 1985; Sloper, Knussen, Turner & Cunninghan, 1991; Weiss, 1991).

Quanto às estratégias de coping utilizadas pelas mães para lidarem com as dificuldades de seus filhos, os resultados indicaram que a maioria das participantes faz uso de ação direta, ou seja, busca agir diretamente sobre o estressor, buscando modificar suas características. Observa-se que as mães agem de forma objetiva e prática, tomando iniciativas para resolver os problemas e demonstrando capacidade de manejo para lidar com seus filhos diante das circunstâncias estressoras surgidas no dia a dia, seja no convívio familiar ou no ambiente social mais amplo. Os dados levantados na entrevista apontaram que estas mães, em sua maioria, recebem apoio e orientação das escolas especiais, principalmente sobre o manejo com os filhos, o que talvez possa estar favorecendo uma maior utilização da estratégia de ação direta. Sivberg (2002) verificou que os esforços de coping parental direcionados à procura de apoio social se encontram positivamente correlacionados ao fortalecimento familiar, o que favorece o uso de estratégias de coping mais efetivas no manejo do estresse.

Por outro lado, a estratégia mais utilizada para lidar com as próprias emoções, decorrentes das dificuldades enfrentadas com seus filhos, foi a distração, ou seja, as mães evitam lidar diretamente com o problema, normalmente dirigindo-se para outra atividade. Dessa forma, observa-se que as mães procuram desenvolver atividades alternativas, como ler, conversar, ver televisão, para, assim, poder desligar-se do foco estressor. Este tipo de estratégia é semelhante à estratégia de evitação, que também foi apresentada pelas mães nestas situações, quando elas procuram evitar pensar sobre o problema. A utilização das estratégias de distração e de evitação, embora em geral sejam compreendidas como desadadaptativas em adultos, também foram observadas no comportamento de mães de portadores de autismo nos estudos de Ellis e Hirsch (2000), Hastings e Brown (2002) e Sivberg (2002). Ainda de acordo com alguns autores (Kliewer, 1991; Losoya, Eisenberg & Fabes, 1998), a estratégia de evitação pode se constituir numa forma construtiva de lidar com a situação de estresse, afastando-se do problema ou engajando-se em outra atividade, prevenindo assim que a situação de conflito se agrave, e refletindo uma tentativa de manter o controle sobre a situação.

As dificuldades comportamentais apresentadas por portadores de autismo, tais como agitação psicomotora, gritos ou agressividade, são de difícil manejo, dadas as especificidades de sua natureza e a complexidade de sua etiologia. Quando surgidas em um contexto social, como por exemplo, em locais públicos, torna-se inevitável o constrangimento dos cuidadores pelo uso de uma intervenção mais diretiva (Ex.: contenção física, retirada). Os dados mostraram que, frente a estas dificuldades, as mães vêem-se obrigadas a tomar uma atitude objetiva, prática e direta para eliminar ou diminuir a intensidade do estressor, agindo diretamente sobre estes. Tomadas as providências emergenciais, referentes ao controle da criança e seu comportamento, surgem intensos sentimentos decorrentes destas ações, frente às quais as mães agem utilizando a distração, evitando pensar no problema, sem manifestar nenhuma ação ou buscando o apoio de alguém ou religioso.

Este resultado é corroborado pelo estudo de Ellis e Hirsch (2000), o qual refere que familiares que possuem um membro com autismo têm dificuldades em cumprir suas demandas de vida diária, recorrendo a estratégias de coping consideradas menos adaptativas, tais como a evitação. O estudo de Sivberg (2002), que explorou as diferenças entre o sistema familiar e as estratégias de coping utilizadas pelos pais de filhos com desenvolvimento típico (DT) e pais de filhos com autismo, também apontou que as estratégias mais utilizadas pelos pais de portadores de autismo foram afastamento e evitação, enquanto o grupo de DT mostrou maior freqüência no uso das estratégias de busca de suporte social e resolução de problemas.

No estudo de Hastings e Brown (2002), foi observado que as estratégias utilizadas pelos pais de autistas, em oposição ao grupo com DT, se caracterizam por lidarem com o estressor através de seu afastamento. Segundo estes autores, este fenômeno ocorre como uma reação à intensa tensão intrafamiliar, decorrente das dificuldades relacionadas ao convívio diário com o portador de autismo, dada a correlação positiva encontrada para estes entre tensão nas relações familiares e uso da estratégia de evitação. De acordo com o presente estudo, podemos pensar que as estratégias de evitação e distração, utilizadas pelas mães participantes, embora sejam racionais e funcionais em algumas situações, podem estar sendo usadas de modo não funcional, possivelmente devido à baixa qualidade do suporte social percebido. O uso destas estratégias também pode afetar a capacidade de planejar os cuidados futuros como, por exemplo, providenciar tutela, fazer poupança e planos de saúde, conhecer os direitos dos portadores (Ex.: aposentadoria) e procurar recursos na comunidade. Deste modo, podemos concluir que as estratégias de evitação e distração, identificadas no presente estudo, tendem a ser utilizadas de forma não funcional, possivelmente afetando as relações entre os membros da família. No entanto, conforme Cohen e Volkmar (1997), o fato de determinada estratégia de coping ser eficaz em um momento e não em outro, dependerá da situação vivenciada, envolvendo características dos pais, a especificidade das necessidades do filho e sua idade.

É importante destacar-se que as estratégias de coping também são influenciadas pelos recursos de coping disponíveis, sendo que Beresford (1994) aponta as crenças das mães como fatores importantes nesse processo. As crenças religiosas também são citadas como fatores que influenciam a adaptação das famílias, pois oferecem a oportunidade de redefinir o significado dos problemas dos seus filhos. Apesar da análise de conteúdo não ter identificado crenças diretamente relacionadas à religião, percebeu-se que este recurso se encontra implicitamente expresso em grande parte das mães através da estratégia de coping de busca de apoio social/religioso, aparecendo também em alguns depoimentos a respeito das crenças sobre a etiologia do autismo, como nos seguintes exemplos:

"Acho que isso são uns presentes que Deus dá. Uns são sorteados, e eu fui uma delas e aceitei" (S23).

"Acho que eu fui escolhida. Dizem que Deus nunca dá uma cruz maior que os ombros da gente, né. Então se me veio ele assim é porque eu posso, eu tenho que conseguir criar" (S18).

"Ah, nessa hora eu peço assim ó, ergo as mãos e peço assim: Senhor, dai-me paciência, força!" (S10).

Estes resultados também foram encontrados em vários estudos sobre crenças de mães de filhos portadores de enfermidade crônica, sendo considerado como um recurso importante que permite aos pais gerarem suas próprias expectativas para os eventos futuros ao longo das prestações de cuidados ao filho (Barbarian, Hughes & Chesler, 1985; Fewell, 1986; Libow, 1989; Venters, 1981). Deste modo, podemos compreender que a busca de apoio social/religioso, adicionada ao bom nível de suporte formal e institucional percebidos, exerce uma importante função de suporte.

 

Considerações Finais

Os dados encontrados são importantes, pois possibilitam uma melhor compreensão das estratégias utilizadas pelas mães de portadores de autismo. A identificação do tipo de estratégia mais utilizada por esta população, frente a determinado problema ou dificuldade do filho, permite aos técnicos e profissionais, que trabalham junto a famílias com um membro portador de autismo, um entendimento a respeito da forma como estas lidam com o estresse, dando subsídios para um trabalho de orientação e acompanhamento mais direcionado.

Os resultados também indicam a importância do apoio a estas mães, assim como uma orientação no sentido de que elas possam lidar mais diretamente com os sentimentos decorrentes das situações vivenciadas. A partir da observação de que estas mães conseguem lidar de forma direta com as dificuldades de seus filhos, mas não com as próprias emoções, sugere-se a implementação de grupos de apoio e orientação, focalizados nas estratégias de enfrentamento. O fortalecimento de estratégias que tragam resultados mais efetivos pode auxiliar no alívio do estresse materno, contribuindo para uma melhor qualidade de vida nestas famílias e para a ocorrência de processos mais adaptativos ao longo do desenvolvimento de seus filhos.

 

Referências

Antoniazzi, A. S., Dell'Aglio, D. D., & Bandeira, D. R. (1998). O conceito de coping: Uma revisão teórica. Estudos de Psicologia, 3, 42-54.         [ Links ]

Associação Psiquiátrica Americana. (2002). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (4. ed. rev.). Porto Alegre, RS: Artes Médicas.         [ Links ]

Assumpção, J. F. B., Jr. (1995). Conceito e classificações das síndromes autísticas. In J. S. Schwartzman & F. B. Assumpção Jr. (Eds.), Autismo infantil (pp. 3-16). São Paulo, SP: Memnon.         [ Links ]

Assumpção, J. F. B., Jr. (1997). Transtornos invasivos do desenvolvimento infantil. São Paulo, SP: Lemos.         [ Links ]

Atkinsons, R. L., Atkinsons, R. C., Smith, E. E., & Bem, D. J. (1995). Introdução à Psicologia. Porto Alegre, RS: Artes Médicas.         [ Links ]

Barbarian, O., Hughes, D., & Chesler, M. (1985). Stress, coping and marital functioning among parents of children with cancer. Journal of Marriage and the Family, 47, 473-480.         [ Links ]

Bardin, L. (1979). Análise de conteúdo (L. A. Reto & A. Pinheiro, Trad.). São Paulo, SP: Edições 70. (Original publicado em 1977)         [ Links ]

Bebko, J. M., Konstantareas, M. M., & Springer, J. (1987). Parent and professional evaluations of family stress associated with characteristics of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17, 565-576.         [ Links ]

Beresford, B. A. (1994). Resources and strategies: How parents cope with the care of a disable child. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 171-209.         [ Links ]

Bosa, C. (2002). Autismo: Atuais interpretações para antigas observações. In C. R. Baptista & C. Bosa (Eds.), Autismo e educação: Reflexões e propostas (pp. 21-40). Porto Alegre, RS: Artmed.         [ Links ]

Bouma, R., & Schweitzer, R. (1990). The impact of chronic childhood illness on family stress: A comparison between autism and cystic fibrosis. Journal of Clinical Psychology, 46, 722-730.         [ Links ]

Breslau, N., & Davis, G. C. (1986). Chronic stress and major depression. Archives of General Psychiatry, 43, 309-314.         [ Links ]

Bristol, M. M., & Gallagher, J. J. (1986). Research on fathers of young handicapped children: Evolution, review and some future directions. In J. J. Gallagher & P. M. Vietze (Eds.), Families of handicapped persons: Research, programs and policy issues (pp. 81-100). Baltimore, MD: Brookes.         [ Links ]

Bristol, M. M., & Schopler, E. (1983). Coping and stress in families of autistic adolescents. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Autism in adolescents and adults (pp. 251-276). New York: Plenum.         [ Links ]

Bristol, M. M., & Schopler, E. (1984). A developmental perspective on stress and coping in families of autistic children. In J. Blancher (Ed.), Severely handicapped young children and their families (pp. 231-251). Orlando, CA: Academic Press.         [ Links ]

Cohen, D. J., & Volkmar, R. R. (1997). Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York: Wiley.         [ Links ]

Dell'Aglio, D., & Hutz, C. (2002). Estratégias de coping de crianças e adolescentes em eventos estressantes com pares e adultos. Psicologia USP, 13, 22-34.         [ Links ]

DeMyer, M. K. (1979). Parents and children in autism. New York: Wiley.         [ Links ]

Ellis, J. B., & Hirsch, J. K. (2000). Reasons for living in parents of developmentally delayed children. Journal of Research in Developmental Disabilities, 21, 323-327.         [ Links ]

Factor, D. C., Perry, A., & Freeman, N. (1990). Brief report: Stress, social support, and respite care in families with autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20, 139-146.         [ Links ]

Facion, J. R., Marinho, V., & Rabelo, L. (2002). Transtorno autista. In J. R Facion (Ed.), Transtornos invasivos do desenvolvimento associados a graves problemas do comportamento: Reflexões sobre um modelo integrativo (pp. 23-38). Brasília, DF: Corde.         [ Links ]

Fewell, R. (1986). Support from religious organizations and personal beliefs. In R. Fewell & P. Vadasi (Eds.), Families of handicapped children: Needs and supports across the life span (pp. 112-123). Austin, TX: Pro-Ed.         [ Links ]

Folkman, S., Lazarus, R., Dunkell-Schetter, C., DeLongis, A., & Gruen, R. (1986). Dynamics of stressful encounter: Cognitive Appraisal, coping and encounter outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 992-1003.         [ Links ]

Gadia, C., Tuchman, R., & Rotta, N. (2004). Autismo e doenças invasivas do desenvolvimento. Jornal de Pediatria, 80b, 583-594.         [ Links ]

Gallagher, J. J., Beckman, P., & Cross, A. H. (1983). Families of handicapped children: Sources of stress and its amelioration. Exceptional Children, 50, 10-19.         [ Links ]

Gath, A. (1977). The impact of an abnormal child upon the parents. British Journal of Psychiatry, 130, 405-410.         [ Links ]

Gauderer, C. (1997). Autismo e outros atrasos no desenvolvimento. Rio de Janeiro, RJ: Revinter.         [ Links ]

Gillberg, C. (1990). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 99-119.         [ Links ]

Gomes, V. (2002). Estresse e relações familiares na perspectiva de irmãos de indivíduos com e sem transtornos globais do desenvolvimento. Dissertação de Mestrado não-publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.         [ Links ]

Harris, S. L. (1983). Families of developmentally disabled children: A guide to behavioral intervention. New York: Pergamon.         [ Links ]

Hastings, R., & Brown, T. (2002). Behavior problems of children with autism, parental self-efficacy and mental health. American Journal on Mental Retardation, 107, 222-232.         [ Links ]

Judge, S. L. (1998). Parental coping strategies and strengths in families of young children with disabilities. Family Relations, 47, 262-246.         [ Links ]

Kliewer, W. (1991). Coping in middle childhood: Relations to competence, type A behavior, monitoring, blunting, and locus of control. Developmental Psychology, 27, 689-697.         [ Links ]

Koegel, R. L., Schreibman, L., Loos, L. M., Dilrich-Wilhelm, H., Dunlap, G., Robbins, R., & Plienis, A. J. (1992). Consistent stress profiles in mothers of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 22, 205-215.         [ Links ]

Konstantareas, M. M., & Homatidis, S. (1989). Assessing child symptom severity and stress in parents of autistic children. Journal of Psychology and Psychiatry, 30, 459-470.         [ Links ]

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.         [ Links ]

Lecrubier, Y., Boyer, P., Lépine, J. P., & Weiller, E. (2002). The identification of psychiatric disorder in primary care. (Available from the Inserm U302, Hospital de la Salpétrière, Pavillon Clerambault, 47, 76351, Paris, France).         [ Links ]

Libow, J. (1989). Chronic illness and family coping. New York: Guilford Press.         [ Links ]

Losoya, S., Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1998). Developmental issues in the study of coping. International Journal of Behavioral Development, 22, 287-313.         [ Links ]

Milgram, N. A., & Atzil, M. (1988). Parenting stress in raising autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 415-424.         [ Links ]

Perry, A., Sarlo-McGarvey, N., & Factor, D. (1992). Stress and family functioning in parents of girls with Rett syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 22, 235-248.         [ Links ]

Price-Bonham, S., & Addison, S. (1978). Families and mentally retarded children. Family Coordinator, 27, 221-230.         [ Links ]

Quine, L., & Pahl, J. (1985). Tracing the causes of stress in families with severely mentally handicapped children. British Journal of Social Work, 15, 501-517.         [ Links ]

Rutter, M., Taylor, E., & Hersov, L. (1996). Child and adolescent psychiatry: Modern approaches. Oxford, UK: Blackwell Science.         [ Links ]

Saloviita, T., Itälinna, M., & Leinonen, E. (2003). Explaining the parental stress of fathers and mothers caring for a child with intellectual disability: A double abcx model. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 300-312.         [ Links ]

Schmidt, C. (2004). Estresse, auto-eficácia e o contexto de adaptação familiar à enfermidade crônica de mães de portadores de transtornos globais do desenvolvimento. Dissertação de Mestrado não-publicada, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS.         [ Links ]

Sivberg, B. (2002). Family system and coping behaviors. Autism, 6, 397-409.         [ Links ]

Sloper, P., Knussen, C., Turner, S., & Cunninghan, C. (1991). Factors related to stress and satisfaction with life in families of children with Down Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 655-676.         [ Links ]

Tunali, B., & Power, T. (1993). Creating satisfaction: A psychological perspective on stress and coping in families of handicapped children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 945-957.         [ Links ]

Tunali, B., & Power, T. (2002). Coping by redefinition: Cognitive appraisals in mothers of children with autism and children without autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 25-34.         [ Links ]

Venters, M. (1981). Familial coping with chronic and sever childhood illness: The case of cystic fibrosis. Social Science and Medicine, 5, 22-38.         [ Links ]

Weiss, S. J. (1991). Stressors experienced by family caregivers of children of pervasive developmental disorders. Child Psychiatry and Human Development, 21, 203-216.         [ Links ]

 

 

* Este trabalho foi baseado nos dados da dissertação de mestrado do primeiro autor, apresentada em 2004 no Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e foi realizado com auxílio financeiro da CAPES em forma de bolsa concedida ao primeiro autor.
** Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia, UFRGS, Ramiro Barcelos, 2600, Porto Alegre, RS, 90035-003. Fone: (51) 3308-5246; Fax: (51)3308-5473.
1 Optou-se por não traduzir o termo coping devido à inexistência, em português, de uma palavra capaz de expressar os significados associados ao termo original. Possíveis significados da palavra coping em português encontram-se relacionados à: "lidar com", "enfrentar" ou "adaptar-se a".

Interação professor-aluno com autismo

Licensed under a Creative Commons License